أسئلة علم نفس الطفل. فيجوتسكي ليف سيمينوفيتش: السيرة الذاتية والأعمال الرئيسية لفيجوتسكي وقضايا علم نفس نمو الطفل

بي بي كيه88.8

ب92

فيجوتسكي إل إس.

B92 أسئلة في علم نفس الطفل. - سانت بطرسبورغ: دار سويوز للنشر، 2004، -224 ص.

ISBN5-87852-043-5

كتاب عالم النفس الروسي المتميز L. S. Vygotsky، "أسئلة علم نفس الطفل"، مخصص للمشاكل الرئيسية لعلم نفس الطفل: القضايا العامة المتعلقة بفترة الطفولة، والانتقال من فترة عمرية إلى أخرى، والسمات المميزة للتطور في بعض الحالات فترات الطفولة ، إلخ.

لعلماء النفس والمعلمين والفلاسفة.

بنك البحرين والكويت 88.8

التصميم الأصلي بواسطة K. P. Orlova

رقم ISBN 5-87852-043-5

مشكلة العمر

1. مشكلة الفترات العمرية لنمو الطفل

بناءً على الأسس النظرية، يمكن تقسيم مخططات فترة نمو الطفل المقترحة في العلوم إلى ثلاث مجموعات.

تتضمن المجموعة الأولى محاولات لتقسيم مرحلة الطفولة ليس عن طريق تقسيم مسار نمو الطفل نفسه، ولكن على أساس البناء التدريجي للعمليات الأخرى، بطريقة أو بأخرى مرتبطة بتنمية الطفل. ومن الأمثلة على ذلك فترة نمو الطفل على أساس مبدأ الوراثة الحيوية. تفترض نظرية الوراثة الحيوية أن هناك توازيًا صارمًا بين تطور البشرية وتطور الطفل، وأن تطور الجينات في شكل موجز ومكثف يكرر تطور السلالات. من وجهة نظر هذه النظرية، من الطبيعي تقسيم الطفولة إلى فترات منفصلة وفقا للفترات الرئيسية في تاريخ البشرية. وبالتالي، فإن أساس فترة الطفولة هو فترة تطور النشوء والتطور. تتضمن هذه المجموعة تقسيم الطفولة الذي اقترحه هاتشينسون ومؤلفون آخرون.

ليست كل جهود هذه المجموعة غير ناجحة بنفس القدر. وتشمل هذه المجموعة، على سبيل المثال، محاولة تصنيف الطفولة حسب مراحل تربية الطفل وتعليمه، مع تقسيم نظام التعليم العام المعتمد في بلد معين (سن ما قبل المدرسة، سن المدرسة الابتدائية، وما إلى ذلك). إن فترة الطفولة لا تبنى على أساس التقسيم الداخلي للتطور نفسه، بل كما نرى على أساس مراحل التربية والتعليم. هذه هي مغالطة هذا المخطط. ولكن بما أن عمليات تنمية الطفل ترتبط ارتباطًا وثيقًا بتعليم الطفل، وتقسيم التنشئة إلى مراحل يعتمد على خبرة عملية واسعة النطاق، فمن الطبيعي أن يجعلنا تقسيم الطفولة وفقًا للمبدأ التربوي قريبين جدًا من التقسيم الحقيقي للطفولة إلى فترات منفصلة.

تتضمن المجموعة الثانية تلك المحاولات الأكثر عددًا التي تهدف إلى عزل أي علامة واحدة من علامات نمو الطفل كمعيار مشروط لتقسيمها إلى فترات. ومن الأمثلة النموذجية محاولة P. P. Blonsky (1930، ص 110-111) لتقسيم الطفولة إلى عصور بناءً على الأسنان، أي ظهور الأسنان وتغييرها. العلامة التي يمكن على أساسها تمييز حقبة الطفولة عن الأخرى يجب أن تكون: 1) إرشادية للحكم على النمو العام للطفل؛ 2) يمكن ملاحظتها بسهولة و 3) الهدف. هذه المتطلبات هي بالضبط ما يرضي الأسنان.

ترتبط عمليات التسنين ارتباطًا وثيقًا بالسمات الأساسية لتكوين الكائن الحي المتنامي، ولا سيما تكلسه ونشاط الغدد الصماء. وفي الوقت نفسه، يمكن ملاحظتها بسهولة وبيانها لا جدال فيه. ظهور الأسنان علامة واضحة على تقدم السن. وعلى أساسها تنقسم الطفولة بعد الولادة إلى ثلاثة عصور: طفولة بلا أسنان، وطفولة الأسنان اللبنية، وطفولة الأسنان الدائمة. تستمر الطفولة بلا أسنان حتى ظهور جميع الأسنان اللبنية (من 8 أشهر إلى 2-2 1/2 سنة). تستمر مرحلة الطفولة ذات الأسنان اللبنية حتى بداية تغير الأسنان (حتى حوالي 6 سنوات ونصف). وأخيراً ينتهي التسنين الدائم بظهور الأضراس الخلفية الثالثة (ضرس العقل). وفي بزوغ الأسنان اللبنية يمكن تمييز ثلاث مراحل: مرحلة الطفولة الخالية من الأسنان تماماً (النصف الأول من العام)، ومرحلة التسنين (النصف الثاني من العام)، ومرحلة بزوغ البسط والأنياب (الثالثة). سنة الحياة بعد الولادة).

تم إجراء محاولة مماثلة لتقسيم الطفولة إلى فترات على أساس أي جانب من جوانب التطور في مخطط K. Stratz، الذي طرح التطور الجنسي باعتباره المعيار الرئيسي. وفي مخططات أخرى مبنية على نفس المبدأ، يتم طرح معايير نفسية. هذه هي فترة V. Stern، التي تميز بين الطفولة المبكرة، حيث يعرض الطفل نشاط اللعب فقط (حتى 6 سنوات)؛ فترة من التعلم الواعي مع تقسيم اللعب والعمل؛ فترة المراهقة (14-18 سنة) مع تطور الاستقلال الفردي وخطط الحياة المستقبلية.

مخططات هذه المجموعة، أولا، ذاتية. وعلى الرغم من أنهم طرحوا معيارًا موضوعيًا كمعيار لتقسيم الأعمار، إلا أن السمة نفسها تؤخذ على أسس ذاتية، اعتمادًا على العمليات التي يركز عليها اهتمامنا. العمر فئة موضوعية، وليس قيمة مشروطة ومختارة بشكل تعسفي وهمي. لذلك، لا يمكن وضع المعالم التي تحدد الأعمار في أي نقطة من مسار حياة الطفل، ولكن حصريًا وفقط في تلك النقاط التي ينتهي عندها عمر ما بشكل موضوعي ويبدأ آخر.

العيب الثاني لمخططات هذه المجموعة هو أنها طرحت معيارا واحدا للتمييز بين جميع الأعمار، يتكون من أي علامة واحدة. في الوقت نفسه، يتم نسيان أنه أثناء التطوير تتغير قيمة السمة المختارة ومعناها ودلالاتها وأعراضها وأهميتها. إن العلامة الإرشادية والضرورية للحكم على نمو الطفل في عصر ما تفقد أهميتها في العصر التالي، لأنه أثناء التطور يتم نقل تلك الجوانب التي كانت في المقدمة سابقًا إلى الخلفية. ومن ثم فإن معيار البلوغ مهم ودلالي على البلوغ، لكنه لا يتمتع بعد بهذه الأهمية في العصور السابقة. يمكن اعتبار بروز الأسنان على حدود مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة علامة إرشادية على النمو العام للطفل، لكن تغير الأسنان حوالي 7 سنوات وظهور ضرس العقل لا يمكن مساواة أهميته للنمو العام مع ظهور ضرس العقل. ظهور الأسنان. هذه المخططات لا تأخذ في الاعتبار إعادة تنظيم عملية التطوير نفسها. وبسبب عملية إعادة التنظيم هذه، فإن أهمية وأهمية أي خاصية تتغير باستمرار مع انتقالنا من عصر إلى آخر. وهذا يستبعد إمكانية تقسيم الطفولة إلى عصور منفصلة وفق معيار واحد لجميع الأعمار. إن نمو الطفل هو عملية معقدة بحيث لا يمكن في أي مرحلة تحديدها بشكل كامل من خلال خاصية واحدة فقط.

العيب الثالث للمخططات هو تركيزها الأساسي على دراسة العلامات الخارجية لنمو الطفل، وليس الجوهر الداخلي للعملية. في الواقع، الجوهر الداخلي للأشياء والأشكال الخارجية لمظهرها لا يتطابقان. "...إذا تطابقت أشكال التجلي وجوهر الأشياء بشكل مباشر، فإن كل العلوم ستكون زائدة عن الحاجة..." (K. Marx, F. Engels. Works, vol. 25, Part II, p. 384). ولذلك فإن البحث العلمي وسيلة ضرورية لفهم الواقع لأن شكل ظهور الأشياء وجوهرها لا يتطابقان بشكل مباشر. ينتقل علم النفس حاليًا من الدراسة الوصفية والتجريبية والظواهر البحتة للظواهر إلى الكشف عن جوهرها الداخلي. حتى وقت قريب، كانت المهمة الرئيسية هي دراسة مجمعات الأعراض، أي مجموعة من العلامات الخارجية التي تميز العصور والمراحل والمراحل المختلفة لنمو الطفل. العَرَض يعني الإشارة. إن القول بأن علم النفس يدرس مجمعات الأعراض في مختلف العصور والأطوار والمراحل من نمو الطفل يعني القول بأنه يدرس علاماته الخارجية! وتتمثل المهمة الحقيقية في البحث عما يكمن وراء هذه العلامات وتحديدها، أي عملية نمو الطفل ذاتها في قوانينه الداخلية. أما فيما يتعلق بمشكلة فترات نمو الطفل، فهذا يعني أنه يجب علينا التخلي عن محاولات تصنيف الأعراض للأعمار والانتقال، كما فعلت العلوم الأخرى في عصرها، إلى تصنيف يعتمد على الجوهر الداخلي للعملية قيد الدراسة.

ترتبط المجموعة الثالثة من محاولات تحديد فترة نمو الطفل بالرغبة في الانتقال من مبدأ الأعراض والوصف البحت إلى تسليط الضوء على السمات الأساسية لنمو الطفل نفسه. ومع ذلك، في هذه المحاولات، يتم طرح المشكلة بشكل صحيح بدلاً من حلها. تكون المحاولات دائمًا فاترة في حل المشكلات، ولا تصل أبدًا إلى النهاية وتكشف عن عدم الاتساق في مشكلة الفترة. وتبين أن العقبة القاتلة بالنسبة لهم هي الصعوبات المنهجية الناجمة عن المفهوم المناهض للديالكتيك والثنائي لتنمية الطفل، والذي لا يسمح باعتباره عملية واحدة لتنمية الذات.

على سبيل المثال، محاولة أ. جيسيل لبناء فترة زمنية لنمو الطفل بناءً على التغيرات في إيقاعه الداخلي وإيقاعه، من تعريف "الحجم الحالي للتطور". واستنادًا إلى الملاحظات الصحيحة بشكل أساسي للتغيرات في إيقاع التطور مع تقدم العمر، توصل جيزيل إلى تقسيم كل مراحل الطفولة إلى فترات إيقاعية منفصلة، أو موجات، من التطور، متحدة داخل نفسها بثبات الإيقاع طوال فترة معينة ومحددة من غيرها. فترات من خلال تغيير واضح في هذا الإيقاع. يقدم جيزيل ديناميكيات نمو الطفل كعملية تباطؤ تدريجي في النمو. تنتمي نظرية جيسيل إلى مجموعة النظريات الحديثة التي، على حد تعبيره، تجعل من الطفولة المبكرة أعلى مرجعية لتفسير الشخصية وتاريخها. أهم وأهم شيء في نمو الطفل، بحسب جيزيل، يحدث في السنوات الأولى وحتى في الأشهر الأولى من الحياة. التطور اللاحق، ككل، لا يستحق فصلاً واحداً من هذه الدراما الغنية بالمحتوى إلى أقصى حد. من أين يأتي هذا الفهم الخاطئ؟ إنه ينبع بالضرورة من المفهوم التطوري للتطور الذي يعتمد عليه جيزيل والذي بموجبه لا ينشأ أي جديد في التنمية، ولا تحدث تغييرات نوعية، هنا فقط ما يُعطى منذ البداية ينمو ويزداد. في الواقع، لا يقتصر التطوير على مخطط “أكثر أو أقل”، بل يتميز في المقام الأول بوجود تشكيلات جديدة عالية الجودة، تخضع لإيقاعها الخاص وتتطلب في كل مرة تدابير خاصة. صحيح أننا في الأعمار المبكرة نلاحظ الحد الأقصى لمعدل تطور تلك المتطلبات الأساسية التي تحدد التطور الإضافي للطفل. تنضج الأعضاء والوظائف الأساسية والأساسية في وقت أبكر من الأعضاء والوظائف الأعلى. لكن من الخطأ الاعتقاد بأن كل التطور يُستنفد من خلال نمو هذه الوظائف الأولية الأساسية، التي تعد متطلبات أساسية للجوانب العليا للشخصية. وإذا نظرنا إلى الجوانب العليا، ستكون النتيجة عكس ذلك؛ ستكون وتيرة وإيقاع تشكيلها في حدها الأدنى في الأعمال الأولى من الدراما العامة للتطور والحد الأقصى في نهايتها.

لقد استشهدنا بنظرية جيزيل كمثال على تلك المحاولات الفاترة في الفصل الزمني التي تتوقف في منتصف الطريق في الانتقال من التقسيم العرضي إلى التقسيم الأساسي للأعمار.

ما هي المبادئ التي ينبغي أن تكون لبناء فترة حقيقية؟ نحن نعرف بالفعل أين نبحث عن أساسها الحقيقي: فقط التغييرات الداخلية في التطور نفسه، فقط الكسور والمنعطفات في مسارها يمكن أن توفر أساسًا موثوقًا لتحديد العصور الرئيسية في بناء شخصية الطفل، والتي نسميها العصور. يمكن اختزال جميع نظريات نمو الطفل في مفهومين رئيسيين. وبحسب أحدهم فإن التطوير ليس أكثر من تنفيذ وتعديل ودمج الميول. لا يوجد شيء جديد هنا - فقط زيادة ونشر وإعادة تجميع تلك اللحظات التي تم تقديمها بالفعل منذ البداية. وبحسب مفهوم آخر فإن التنمية هي عملية مستمرة من الدفع الذاتي، تتميز في المقام الأول بالظهور المستمر وتكوين شيء جديد لم يكن موجودا في المراحل السابقة. وجهة النظر هذه تلتقط شيئًا أساسيًا في تطوير الفهم الجدلي للعملية.

وهو بدوره يسمح بالنظريات المثالية والمادية لبناء الشخصية. في الحالة الأولى، يتجسد في نظريات التطور الإبداعي، التي تسترشد بالاستقلالية والداخلية، ل . الدافع الحيوي لشخصية تطوير الذات بشكل هادف، والإرادة لتأكيد الذات وتحسين الذات. وفي الحالة الثانية يؤدي إلى فهم النمو كعملية تتميز بوحدة الجانب المادي والعقلي، ووحدة الجانب الاجتماعي والشخصي مع صعود الطفل مراحل النمو.

من وجهة النظر الأخيرة، لا يوجد ولا يمكن أن يكون هناك أي معيار آخر لتحديد عصور معينة من نمو الطفل أو الأعمار، باستثناء تلك التشكيلات الجديدة التي تميز جوهر كل عصر. يجب أن تُفهم الأورام المرتبطة بالعمر على أنها ذلك النوع الجديد من بنية الشخصية ونشاطها، وتلك التغيرات العقلية والاجتماعية التي تنشأ لأول مرة في مرحلة عمرية معينة والتي تحدد بالطريقة الأكثر أهمية والأساسية وعي الطفل وعلاقته بالبيئة. وحياته الداخلية والخارجية، ومسار تطورها في فترة معينة.

لكن هذا وحده لا يكفي لتحديد الفترة العلمية لنمو الطفل. ومن الضروري أيضًا مراعاة ديناميكياتها وديناميكيات التحولات من عصر إلى آخر. من خلال البحث التجريبي البحت، أثبت علم النفس أن التغيرات المرتبطة بالعمر يمكن، وفقًا لبلونسكي (1930، ص 7)، أن تحدث بشكل مفاجئ ونقدي، ويمكن أن تحدث تدريجيًا وبشكل تحليلي. يدعو بلونسكي العصورو مراحلأوقات حياة الطفل منفصلة عن بعضها البعض الأزمات,أكثر (عصور) أو أقل (مراحل) حادة؛ المراحل -أوقات من حياة الطفل، منفصلة عن بعضها البعض بشكل غنائي.

في الواقع، يتميز التطور في بعض الأعمار بمسار بطيء أو تطوري أو غنائي. هذه هي أعمار التغيرات الداخلية السلسة وغير المحسوسة في كثير من الأحيان في شخصية الطفل، والتغيرات التي تحدث من خلال إنجازات "جزيئية" بسيطة. هنا، على مدى فترة طويلة إلى حد ما، تغطي عادة عدة سنوات، لا تحدث تحولات وتغييرات أساسية وحادة من شأنها إعادة هيكلة شخصية الطفل بأكملها. تحدث تغييرات ملحوظة أكثر أو أقل في شخصية الطفل هنا فقط نتيجة لمسار طويل من العملية "الجزيئية" الخفية. إنها تظهر وتصبح في متناول الملاحظة المباشرة فقط باعتبارها نتيجة لعمليات طويلة من التطور الكامن.

في الأعمار المستقرة أو المستقرة نسبيًا، يحدث التطور بشكل رئيسي بسبب التغيرات المجهرية في شخصية الطفل، والتي تتراكم إلى حد معين، ثم يتم الكشف عنها فجأة في شكل بعض الأورام المرتبطة بالعمر. إذا حكمنا من خلال تسلسل زمني بحت، فإن معظم مرحلة الطفولة مشغولة بمثل هذه الفترات المستقرة. نظرًا لأن التطور بداخلهم يحدث كما لو كان تحت الأرض، فعند مقارنة الطفل في بداية عمر مستقر وفي نهايته، تظهر بشكل خاص تغييرات هائلة في شخصيته.

ولم يتمكن أي من الباحثين البرجوازيين تقريبًا من فهم أهميتها الحقيقية نظريًا. إن محاولتنا للتنظيم والتفسير النظري، وإدراجها في المخطط العام لنمو الطفل، ربما تكون الأولى.

لا يمكن لأي من الباحثين أن ينكر حقيقة وجود هذه الفترات الفريدة في نمو الطفل، وحتى أكثر المؤلفين غير الجدليين يدركون الحاجة إلى الاعتراف، على الأقل كفرضية، بوجود أزمات في نمو الطفل. ، حتى في مرحلة الطفولة المبكرة جدًا.

ومن منظور خارجي بحت، تتميز هذه الفترات بسمات معاكسة للعصور المستقرة أو المستقرة. في هذه الفترات، وعلى مدى فترة زمنية قصيرة نسبيا (عدة أشهر، سنة، أو على الأكثر، اثنين)، تتركز التحولات والتحولات الحادة والكبيرة، والتغيرات والكسور في شخصية الطفل. في فترة زمنية قصيرة جدًا، يتغير الطفل ككل، في سمات الشخصية الرئيسية. تتخذ التنمية طابعًا عاصفًا وسريعًا وكارثيًا في بعض الأحيان ؛ فهي تشبه المسار الثوري للأحداث سواء في وتيرة التغييرات التي تحدث أو في معنى التغييرات التي تحدث. هذه هي نقاط التحول في نمو الطفل، والتي تأخذ في بعض الأحيان شكل أزمة حادة.

السمة الأولى لهذه الفترات هي، من ناحية، أن الحدود التي تفصل بين بداية الأزمة ونهايتها عن العصور المجاورة غير واضحة للغاية. تحدث الأزمة دون أن يلاحظها أحد - ومن الصعب تحديد لحظة بدايتها ونهايتها. من ناحية أخرى، فإن التفاقم الحاد للأزمة هو سمة مميزة، وعادة ما يحدث في منتصف هذه الفترة العمرية. إن وجود نقطة الذروة التي تصل فيها الأزمة إلى ذروتها، يميز جميع الأعمار الحرجة ويميزها بشكل حاد عن العصور المستقرة لنمو الطفل.

الميزة الثانية للعصور الحرجة كانت بمثابة نقطة البداية لدراستهم التجريبية. والحقيقة هي أن نسبة كبيرة من الأطفال الذين يمرون بفترات حرجة من النمو يظهرون صعوبات في تعليم أنفسهم. يبدو أن الأطفال يخرجون من نظام التأثير التربوي، الذي كان حتى وقت قريب يضمن المسار الطبيعي لتربيتهم وتعليمهم. في سن المدرسة، خلال الفترات الحرجة، يعاني الأطفال من انخفاض الأداء الأكاديمي، وضعف الاهتمام بالأنشطة المدرسية وانخفاض عام في الأداء. في الأعمار الحرجة، غالبا ما يكون نمو الطفل مصحوبا بصراعات حادة أكثر أو أقل مع الآخرين. ترتبط الحياة الداخلية للطفل أحيانًا بتجارب مؤلمة ومؤلمة وصراعات داخلية.

صحيح أن كل هذا ليس ضروريا. يعاني الأطفال المختلفون من فترات حرجة بشكل مختلف. في سياق الأزمة، حتى بين الأطفال الأقرب من حيث نوع التطور والوضع الاجتماعي، هناك اختلافات أكثر بكثير مما كانت عليه في الفترات المستقرة. لا يعاني العديد من الأطفال من أي صعوبات تعليمية محددة بوضوح أو انخفاض في الأداء المدرسي. إن نطاق الاختلافات خلال هذه الأعمار لدى الأطفال المختلفين، وتأثير الظروف الخارجية والداخلية على مسار الأزمة نفسها كبير جدًا وعظيم لدرجة أنها أدت إلى قيام العديد من المؤلفين بإثارة مسألة ما إذا كانت أزمات الطفل إن التنمية بشكل عام ليست نتاجًا لظروف خارجية غير مواتية حصريًا ولا ينبغي أن تعتبر استثناءً وليس قاعدة في تاريخ نمو الطفل (أ. بوسمان وآخرون).

وبطبيعة الحال، تحدد الظروف الخارجية الطبيعة المحددة للكشف عن الفترات الحرجة وحدوثها. إنهم يختلفون في الأطفال المختلفين، فهم يحددون صورة متنوعة ومتنوعة للغاية لخيارات العمر الحرجة. ولكن ليس وجود أو عدم وجود أي شروط خارجية محددة، ولكن المنطق الداخلي لعملية التنمية نفسها هو الذي يسبب الحاجة إلى نقاط تحول حرجة في حياة الطفل. ودراسة المؤشرات النسبية تقنعنا بذلك.

وهكذا إذا انتقلنا من التقييم المطلق للصعوبات التعليمية إلى التقييم النسبي، على أساس مقارنة درجة سهولة أو صعوبة تربية الطفل في الفترة السابقة للأزمة أو الفترة المستقرة التالية لها مع درجة الصعوبات التعليمية أثناءها. الأزمة، فلا يسع المرء إلا أن يرى ذلك أييصبح تعليم الطفل في هذا العمر صعبًا نسبيًا مقارنة بنفسه في سن مستقرة مجاورة. وبنفس الطريقة، إذا انتقلنا من التقييم المطلق للأداء المدرسي إلى التقييم النسبي، على أساس مقارنة معدل تقدم الطفل في سياق التعليم في فترات عمرية مختلفة، فلا يسع المرء إلا أن يرى ذلك أيفالطفل أثناء الأزمة يقلل من معدل التقدم مقارنة بالمعدل المميز للفترات المستقرة.

السمة الثالثة وربما الأكثر أهمية من الناحية النظرية للأعمار الحرجة، ولكنها الأكثر غموضًا وبالتالي تعقيد الفهم الصحيح لطبيعة نمو الطفل خلال هذه الفترات، هي الطبيعة السلبية للنمو. لاحظ كل من كتب عن هذه الفترات الفريدة في المقام الأول أن التطور هنا، على عكس العصور المستقرة، يؤدي إلى عمل أكثر تدميراً من العمل الإبداعي. يبدو أن التطور التدريجي لشخصية الطفل، والبناء المستمر لشخصية جديدة، والذي كان واضحًا جدًا في جميع الأعمار المستقرة، خلال فترات الأزمات، يتلاشى، ويتوقف مؤقتًا. يتم تسليط الضوء على عمليات الموت والتخثر والتفكك والتحلل لما تم تشكيله في المرحلة السابقة وتميز طفل في عمر معين. خلال الفترات الحرجة، لا يكسب الطفل بقدر ما يخسر ما اكتسبه سابقًا. لا تتميز بداية هذه الأعمار بظهور اهتمامات جديدة للطفل، وتطلعات جديدة، وأنواع جديدة من الأنشطة، وأشكال جديدة من الحياة الداخلية. إن الطفل الذي يدخل فترات الأزمة يتميز بملامح معاكسة: فهو يفقد الاهتمامات التي وجهت بالأمس كل أنشطته، والتي استحوذت على معظم وقته واهتمامه، ويبدو الآن وكأنه يتجمد؛ يبدو أن الأشكال المحددة مسبقًا للعلاقات الخارجية والحياة الداخلية مهجورة. L. N. أطلق تولستوي مجازيًا ودقيقًا على إحدى هذه الفترات الحرجة لنمو الطفل صحراء المراهقة.

وهذا هو المقصود في المقام الأول عندما يتحدثون عن الطبيعة السلبية للأعمار الحرجة. وبهذا يريدون التعبير عن فكرة أن التطور يغير معناه الإيجابي والإبداعي، مما يجبر المراقب على وصف مثل هذه الفترات في المقام الأول من الجانب السلبي، بل إن العديد من المؤلفين مقتنعون بأن المحتوى السلبي يستنفد المعنى بأكمله التطور خلال الفترات الحرجة، وهذه القناعة مكرسة في عناوين العصور الحرجة (بعض هذه الأعمار تسمى المرحلة السلبية، والبعض الآخر - مرحلة العناد، وما إلى ذلك).

تم إدخال مفاهيم الأعمار الحرجة الفردية في العلوم بشكل تجريبي وبترتيب عشوائي. في وقت سابق من غيرها، تم اكتشاف ووصف أزمة السبع سنوات (السنة السابعة في حياة الطفل هي الفترة الانتقالية بين فترتي ما قبل المدرسة والمراهقة). لم يعد الطفل البالغ من العمر 7-8 سنوات في مرحلة ما قبل المدرسة، ولكنه ليس مراهقًا أيضًا. يختلف الطفل البالغ من العمر سبع سنوات عن كل من مرحلة ما قبل المدرسة وتلميذ المدرسة، لذلك يمثل صعوبات تعليمية. يتجلى المحتوى السلبي لهذا العصر في المقام الأول في عدم التوازن العقلي، وعدم استقرار الإرادة، والمزاج، وما إلى ذلك.

وفيما بعد تم اكتشاف ووصف أزمة سن 3 سنوات، والتي أطلق عليها العديد من المؤلفين مرحلة العناد أو العناد. خلال هذه الفترة، والتي تقتصر على فترة زمنية قصيرة، تمر شخصية الطفل بتغيرات جذرية ومفاجئة. يصبح من الصعب تعليم الطفل. يُظهر العناد والعناد والسلبية والنزوة والإرادة الذاتية. غالبًا ما تصاحب الصراعات الداخلية والخارجية الفترة بأكملها.

وحتى في وقت لاحق، تمت دراسة أزمة 13 عاما، والتي توصف تحت اسم المرحلة السلبية للبلوغ. كما يظهر من الاسم نفسه، فإن المحتوى السلبي لهذه الفترة يظهر في المقدمة، ومن خلال الملاحظة السطحية، يبدو أنه يستنفد المعنى الكامل للتطور خلال هذه الفترة. انخفاض الأداء الأكاديمي، وانخفاض الأداء، والتنافر في البنية الداخلية للشخصية، وانهيار واضمحلال نظام المصالح الذي تم إنشاؤه مسبقًا، والطبيعة السلبية والاحتجاجية للسلوك تسمح لـ O. Kro بوصف هذه الفترة بأنها فترة مرحلة من هذا الارتباك في العلاقات الداخلية والخارجية، عندما يتم فصل "الأنا" البشرية عن العالم أكثر من الفترات الأخرى.

في الآونة الأخيرة نسبيًا، تم إدراك نظريًا أن الانتقال المدروس جيدًا من مرحلة الطفولة إلى مرحلة الطفولة المبكرة، والذي يحدث حوالي عام واحد من العمر، هو أيضًا في جوهره فترة حرجة لها سماتها المميزة، المألوفة لنا من الوصف العام لـ هذا الشكل الغريب من التطور.

من أجل الحصول على سلسلة كاملة من الأعمار الحرجة، نقترح تضمينها كحلقة أولية ربما تكون الأكثر تميزًا بين جميع فترات نمو الطفل، والتي تسمى الوليد. تقف هذه الفترة المدروسة جيدًا بعيدًا عن نظام العصور الأخرى وربما تكون بطبيعتها الأزمة الأكثر لفتًا للانتباه والتي لا شك فيها في نمو الطفل. إن التغيير المفاجئ في ظروف النمو أثناء عملية الولادة، عندما يجد المولود نفسه بسرعة في بيئة جديدة تمامًا، يغير بنية حياته بأكملها ويميز الفترة الأولية للتطور خارج الرحم.

تفصل أزمة الأطفال حديثي الولادة الفترة الجنينية للنمو عن مرحلة الطفولة. تفصل أزمة العام الواحد بين مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة. أزمة الثلاث سنوات هي الانتقال من مرحلة الطفولة المبكرة إلى سن ما قبل المدرسة. أزمة 7 سنوات هي الرابط بين مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة. وأخيرًا، تتزامن الأزمة في سن 13 عامًا مع نقطة تحول تنموية أثناء الانتقال من المدرسة إلى سن البلوغ. وهكذا تظهر لنا الصورة المنطقية. تتناوب الفترات الحرجة مع فترات مستقرة وتشكل نقاط تحول في النمو، مما يؤكد مرة أخرى أن نمو الطفل هو عملية جدلية يتم فيها الانتقال من مرحلة إلى أخرى لا بطريقة تطورية، بل بطريقة ثورية.

ولو لم يتم اكتشاف العصور الحرجة بطريقة تجريبية بحتة، لكان من الواجب إدخال مفهومها في خطة التطوير على أساس التحليل النظري. الآن لا يمكن للنظرية أن تدرك وتفهم إلا ما تم إثباته بالفعل من خلال البحث التجريبي.

عند نقاط التحول في التنمية، يصبح الطفل صعبا نسبيا في التعليم بسبب حقيقة أن التغييرات في النظام التربوي المطبق على الطفل لا تواكب التغيرات السريعة في شخصيته. تعتبر طرق تدريس العصور الحرجة هي الأقل تطوراً من الناحية العملية والنظرية.

تمامًا كما تموت كل أشكال الحياة في نفس الوقت (ف. إنجلز) ، فإن نمو الطفل - وهو أحد أشكال الحياة المعقدة - يشمل بالضرورة عمليات التخثر والموت. إن ظهور شيء جديد في التنمية يعني بالتأكيد موت القديم. إن الانتقال إلى عصر جديد يتميز دائمًا بتراجع العصر السابق. تتركز عمليات التطور العكسي، وفاة كبار السن، بشكل رئيسي في الأعمار الحرجة. ولكن سيكون من الخطأ الكبير الاعتقاد بأن هذا يستنفد أهمية العصور الحرجة. التنمية لا تتوقف عن عملها الإبداعي، وفي الفترات الحرجة نلاحظ عمليات تطوير بناءة. علاوة على ذلك، فإن عمليات الالتفاف، التي تم التعبير عنها بوضوح في هذه الأعمار، هي نفسها تابعة لعمليات بناء الشخصية الإيجابية، وتعتمد عليها بشكل مباشر وتشكل كلًا لا ينفصل عنها. يتم تنفيذ العمل المدمر خلال الفترات المحددة إلى الحد الذي يكون فيه سبب ذلك هو الحاجة إلى تطوير خصائص وسمات الشخصية؛ تظهر الأبحاث الفعلية أن المحتوى السلبي للتطور خلال الفترات الحرجة ليس سوى الجانب العكسي أو الظل من الشخصية الإيجابية التغييرات التي تشكل المعنى الرئيسي والأساسي لأي عصر حرج.

الأهمية الإيجابية للأزمة البالغة من العمر 3 سنوات هي أن السمات المميزة الجديدة لشخصية الطفل تنشأ هنا. لقد ثبت أنه إذا كانت الأزمة، لسبب ما، بطيئة وغير معبرة، فإن هذا يؤدي إلى تأخير عميق في تطوير الجوانب العاطفية والإرادية لشخصية الطفل في سن لاحقة.

وفيما يتعلق بأزمة 7 سنوات، لاحظ جميع الباحثين أنه إلى جانب الأعراض السلبية، كان هناك عدد من الإنجازات العظيمة في هذه الفترة: يزداد استقلال الطفل، ويتغير موقفه تجاه الأطفال الآخرين.

خلال الأزمة في سن 13 عاما، يحدث انخفاض في إنتاجية العمل العقلي للطالب بسبب حقيقة أن هناك تغييرا في الموقف من التصور إلى الفهم والاستنتاج. يكون الانتقال إلى شكل أعلى من النشاط الفكري مصحوبًا بانخفاض مؤقت في الأداء. وهذا ما تؤكده الأعراض السلبية الأخرى للأزمة: فخلف كل عرض سلبي محتوى إيجابي، يتكون عادة من الانتقال إلى شكل جديد وأعلى.

وأخيرا، لا شك في وجود مضمون إيجابي في أزمة عام واحد. وهنا ترتبط الأعراض السلبية بشكل واضح ومباشر بالمكاسب الإيجابية التي يحققها الطفل عندما يقف على قدميه ويتقن الكلام.

ويمكن تطبيق الشيء نفسه على أزمة المواليد الجدد. في هذا الوقت، يتدهور الطفل في البداية حتى من حيث النمو البدني: في الأيام الأولى بعد الولادة، ينخفض \u200b\u200bوزن الوليد. إن التكيف مع شكل جديد من أشكال الحياة يفرض متطلبات عالية على حيوية الطفل، بحيث، وفقًا لبلونسكي، لا يقترب الشخص أبدًا من الموت كما هو الحال في ساعة ولادته (1930، ص 85). ومع ذلك، في هذه الفترة، أكثر من أي من الأزمات اللاحقة، تظهر حقيقة أن التنمية هي عملية تشكيل وظهور شيء جديد. كل ما نواجهه في نمو الطفل في الأيام والأسابيع الأولى هو تكوين جديد مستمر. إن الأعراض السلبية التي تميز المحتوى السلبي لهذه الفترة تنبع من الصعوبات الناجمة على وجه التحديد عن حداثة شكل من أشكال الحياة يظهر لأول مرة ويصبح معقدًا بشكل متزايد.

يكمن المحتوى الأكثر أهمية للتنمية في العصور الحرجة في ظهور تكوينات جديدة، والتي، كما تظهر أبحاث محددة، أصلية ومحددة للغاية. الفرق الرئيسي بينها وبين الأورام ذات الأعمار المستقرة هو أنها ذات طبيعة انتقالية. وهذا يعني أنه لا يتم الحفاظ عليها لاحقًا بالشكل الذي تنشأ به خلال الفترة الحرجة، ولا يتم تضمينها كمكون ضروري في البنية المتكاملة للشخصية المستقبلية. تموت، كما لو أنها امتصتها التكوينات الجديدة للعصر التالي المستقر، حيث يتم تضمينها في تكوينها ككيان تابع ليس له وجود مستقل، يذوب ويتحول فيها كثيرًا دون وجود خاص ومتعمق. من خلال التحليل، غالبًا ما يكون من المستحيل اكتشاف وجود هذا التكوين المتحول للفترة الحرجة في عمليات الاستحواذ اللاحقة في العمر المستقر. وعلى هذا النحو، تموت أورام الأزمات مع بداية العصر التالي، ولكنها تستمر في الوجود بشكل كامن داخله، فلا تعيش حياة مستقلة، بل تشارك فقط في ذلك التطور السري، الذي في العصور المستقرة، كما رأينا. يؤدي إلى الظهور المفاجئ لتشكيلات جديدة.

سيتم الكشف عن المحتوى المحدد للقوانين العامة المتعلقة بالأورام في الأعمار المستقرة والحرجة في الأقسام اللاحقة من هذا العمل المخصصة للنظر في كل عمر.

يجب أن يكون المعيار الرئيسي لتقسيم نمو الطفل إلى أعمار منفصلة في مخططنا هو الأورام. يجب تحديد تسلسل الفترات العمرية في هذا المخطط من خلال تناوب الفترات المستقرة والحرجة. إن تواريخ العصور المستقرة، التي لها حدود مميزة إلى حد ما للبداية والنهاية، يتم تحديدها بدقة أكبر من خلال هذه الحدود. يتم تحديد الأعمار الحرجة، بسبب اختلاف طبيعة مسارها، بشكل صحيح من خلال ملاحظة نقاط الذروة أو الذروة للأزمة واتخاذ الأشهر الستة السابقة الأقرب إلى هذه الفترة كبداية لها، وأقرب ستة أشهر من الفترة اللاحقة. العمر كنهاية له.

العصور المستقرة، كما أثبتتها الأبحاث التجريبية، لها بنية محددة بوضوح مكونة من عضوين وتنقسم إلى مرحلتين - الأولى والثانية. العصور الحرجة لها بنية محددة بوضوح من ثلاثة أعضاء وتتكون من ثلاث مراحل مترابطة من خلال التحولات الغنائية: ما قبل الحرجة والحرجة وما بعد الحرجة.

تجدر الإشارة إلى أن مخططنا لنمو الطفل يختلف بشكل كبير عن المخططات الأخرى القريبة منه في تحديد الفترات الرئيسية لنمو الطفل. الجديد في هذا المخطط، بالإضافة إلى مبدأ الأورام المرتبطة بالعمر المستخدم فيه كمعيار، هي النقاط التالية: 1) إدخال الأعمار الحرجة في مخطط الفترات العمرية؛ 2) الاستبعاد من مخطط فترة النمو الجنيني للطفل؛ 3) استبعاد فترة النمو، التي تسمى عادة المراهقة، والتي تغطي العمر بعد 17-18 سنة، حتى بداية النضج النهائي؛ 4) إدراج سن البلوغ ضمن الأعمار المستقرة والمستقرة وغير الحرجة.

لقد أزلنا التطور الجنيني للطفل من الرسم التخطيطي لسبب بسيط وهو أنه لا يمكن اعتباره على قدم المساواة مع التطور خارج الرحم للطفل ككائن اجتماعي. التطور الجنيني هو نوع خاص تمامًا من التطور، يخضع لقوانين مختلفة عن تطور شخصية الطفل، والذي يبدأ منذ لحظة ولادته. يتم دراسة التطور الجنيني من قبل علم مستقل - علم الأجنة، والذي لا يمكن اعتباره أحد فصول علم النفس. يجب أن يأخذ علم النفس في الاعتبار قوانين التطور الجنيني للطفل، حيث أن خصائص هذه الفترة تنعكس في مسار تطور ما بعد الرحم، ولكن لهذا السبب فإن علم النفس لا يشمل علم الأجنة بأي شكل من الأشكال. وكذلك فإن ضرورة مراعاة قوانين وبيانات علم الوراثة، أي علم الوراثة، لا تجعل علم الوراثة فصلاً من أبواب علم النفس. لا يدرس علم النفس الوراثة أو نمو الرحم في حد ذاته، بل يدرس فقط تأثير الوراثة ونمو الرحم للطفل على عملية نموه الاجتماعي.

نحن لا ندرج الشباب في مخطط الفترات العمرية للطفولة لأن البحث النظري والتجريبي يجبرنا على حد سواء على مقاومة التمدد المفرط لنمو الطفولة وإدراج أول 25 عامًا من حياة الشخص فيها. بالمعنى العام ووفقاً للقوانين الأساسية، فإن العمر من 18 إلى 25 سنة هو بالأحرى الحلقة الأولية في سلسلة سن النضج، وليس الحلقة النهائية في سلسلة فترات نمو الطفولة. ومن الصعب أن نتصور أن النمو البشري في بداية مرحلة البلوغ (من 18 إلى 25 سنة) يمكن أن يخضع لقوانين نمو الطفولة.

إن إدراج سن البلوغ ضمن المستقرين هو نتيجة منطقية ضرورية مما نعرفه عن هذا السن وما يميزه بأنه فترة نمو هائل في حياة المراهق، باعتبارها فترة اصطناع أعلى تحدث في الفرد. ويأتي هذا كنتيجة منطقية ضرورية من الانتقادات التي تعرضت لها النظريات في العلوم السوفييتية التي اختزلت فترة البلوغ إلى "مرض طبيعي" وإلى أعمق أزمة داخلية.

وهكذا يمكننا أن نقدم الفترة العمرية في الشكل التالي.

أزمة المواليد الجدد. سن ما قبل المدرسة (3 سنوات - 7 سنوات).

مرحلة الطفولة (شهرين - سنة واحدة). الأزمة 7 سنوات.

أزمة سنة واحدة. سن المدرسة (8 سنوات - 12 سنة).

الطفولة المبكرة (من سنة إلى 3 سنوات). الأزمة 13 عاما.

الأزمة 3 سنوات. البلوغ (14 سنة - 18 سنة).

وهو ليس مؤلف الأساليب، لكن تطوراته النظرية وملاحظاته شكلت الأساس للأنظمة العملية للمعلمين المشهورين (على سبيل المثال، إلكونين). البحث الذي بدأه فيجوتسكي واصله طلابه وأتباعه، مما منحهم التطبيق العملي. تبدو أفكاره ذات أهمية خاصة الآن.

سيرة ل.س. فيجوتسكي

إل إس. ولد فيجوتسكي في 17 نوفمبر 1896 في أورشا، وهو الطفل الثاني في عائلة كبيرة من موظفي البنك. في عام 1897، انتقلت العائلة إلى غوميل، حيث أصبحت نوعًا من المركز الثقافي (الأب هو مؤسس المكتبة العامة).

كان ليف فتى موهوبًا وتلقى تعليمه في المنزل. من عام 1912 أكمل دراسته في صالة للألعاب الرياضية الخاصة.

في عام 1914، بعد تخرجه من المدرسة الثانوية، دخل فيجوتسكي كلية الطب بجامعة موسكو الحكومية، وبعد شهر تم نقله إلى القانون وتخرج في عام 1917. وفي الوقت نفسه، تلقى تعليمه في كلية التاريخ وفقه اللغة في موسكو. جامعة شانيافسكي.

في عام 1917، مع بداية الثورة، عاد الشاب إلى غوميل. استمرت فترة غوميل حتى عام 1924 وكانت بداية نشاطه النفسي والتربوي. هنا تزوج ولديه ابنة.

في البداية أعطى دروسًا خصوصية، ثم قام بتدريس دورة في فقه اللغة والمنطق في مدارس مختلفة بالمدينة، وقام بدور نشط في تشكيل نوع جديد من المدارس. كما قام بتدريس فقه اللغة في الكلية التربوية، حيث أنشأ غرفة استشارية لعلم النفس. هنا بدأ فيجوتسكي بحثه النفسي.

في عام 1920، أصيب ليف بمرض السل من شقيقه الذي توفي.

في عام 1924 تمت دعوته إلى معهد موسكو لعلم النفس التجريبي. منذ تلك اللحظة بدأت فترة موسكو لعائلة العالم.

في 1924 - 1925 أنشأ فيجوتسكي مدرسته النفسية الثقافية والتاريخية على أساس المعهد. بدأ يهتم بالعمل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. واصل بحثه النفسي، وعمل في نفس الوقت في مفوض التعليم الشعبي، حيث أظهر نفسه كمنظم موهوب.

ومن خلال جهوده، تم إنشاء معهد تجريبي لعلم العيوب في عام 1926 (الآن معهد التربية الإصلاحية). وترأسها حتى نهاية حياته. يواصل فيجوتسكي كتابة ونشر الكتب. ومن وقت لآخر، أبعده المرض عن الملاعب. في عام 1926 كان هناك تفشي شديد للغاية.

من 1927 - 1931 نشر العالم أعمالاً حول مشاكل علم النفس الثقافي والتاريخي. خلال هذه السنوات نفسها، بدأ يُتهم بالتراجع عن الماركسية. أصبحت دراسة علم النفس خطيرة، وكرس فيجوفسكي نفسه لعلم الأطفال.

تفاقم المرض بشكل دوري، وفي عام 1934 توفي ليف سيمينوفيتش في موسكو.

الاتجاهات الرئيسية لأبحاث فيجوتسكي

كان فيجوتسكي في المقام الأول عالمًا نفسيًا. اختار مجالات البحث التالية:

مقارنة بين البالغين والأطفال.
مقارنة بين الإنسان الحديث والإنسان القديم؛
مقارنة تطور الشخصية الطبيعية مع الانحرافات السلوكية المرضية.

وضع العالم برنامجًا حدد طريقه في علم النفس: البحث عن تفسير للعمليات العقلية الداخلية خارج الجسم في تفاعله مع البيئة. يعتقد العالم أن هذه العمليات العقلية لا يمكن فهمها إلا من خلال التطور. ويحدث التطور الأكثر كثافة للنفسية عند الأطفال.

هذه هي الطريقة التي توصل بها فيجوتسكي إلى دراسة متعمقة لعلم نفس الطفل. درس أنماط نمو الأطفال الطبيعيين وغير الطبيعيين. في عملية البحث، جاء العالم لدراسة ليس فقط عملية تنمية الطفل، ولكن أيضا تربيته. وبما أن علم أصول التدريس هو دراسة التعليم، بدأ فيجوتسكي البحث في هذا الاتجاه.

كان يعتقد أن أي معلم يجب أن يبني عمله على العلوم النفسية. هكذا ربط علم النفس بالتربية. وبعد ذلك بقليل، ظهر علم منفصل في علم أصول التدريس الاجتماعي - علم أصول التدريس النفسي.

أثناء انخراطه في علم أصول التدريس، أصبح العالم مهتمًا بعلم علم أصول التدريس الجديد (معرفة الطفل من وجهة نظر العلوم المختلفة) وأصبح عالم التربية الرئيسي في البلاد.

وطرح أفكارا كشفت عن قوانين التطور الثقافي للفرد، ووظائفه العقلية (الكلام، والانتباه، والتفكير)، وأوضح العمليات العقلية الداخلية للطفل، وعلاقته بالبيئة.

وضعت أفكاره حول العيوب الأساس لعلم أصول التدريس الإصلاحي، الذي بدأ عمليًا في مساعدة الأطفال الموهوبين.

لم يطور فيجوتسكي طرقًا لتربية الأطفال وتنميتهم، لكن مفاهيمه حول التنظيم السليم للتربية والتنشئة أصبحت أساسًا للعديد من البرامج والأنظمة التنموية. كانت أبحاث العالم وأفكاره وفرضياته ومفاهيمه سابقة لعصرها بكثير.

مبادئ تربية الأبناء عند فيجوتسكي

ويرى العالم أن التربية لا تتمثل في تكيف الطفل مع البيئة، بل في تكوين شخصية تتجاوز هذه البيئة وكأنها تتطلع إلى الأمام. وفي الوقت نفسه لا يحتاج الطفل إلى التعليم من الخارج، بل يجب عليه تثقيف نفسه.

وهذا ممكن مع التنظيم السليم لعملية التعليم. فقط النشاط الشخصي للطفل يمكن أن يصبح أساس التعليم.

يجب أن يكون المعلم مراقبًا فقط، ويوجه وينظم النشاط المستقل للطفل بشكل صحيح في اللحظات المناسبة.

وهكذا تصبح التربية عملية نشطة من ثلاث جهات:

الطفل نشط (يقوم بعمل مستقل)؛
المعلم نشط (يلاحظ ويساعد)؛
البيئة بين الطفل والمعلم نشطة.

يرتبط التعليم ارتباطًا وثيقًا بالتعلم. كلتا العمليتين عبارة عن أنشطة جماعية. يعتمد هيكل مدرسة العمل الجديدة، التي أنشأها فيجوتسكي مع طلابه، على مبادئ العملية الجماعية للتعليم والتدريب.

مدرسة العمل الموحدة

لقد كانت النموذج الأولي لمدرسة ديمقراطية تعتمد على أساليب تدريس إبداعية وديناميكية وتعاونية. لقد كانت سابقة لعصرها، وغير كاملة، وارتكبت أخطاء، لكنها ما زالت ناجحة.

تم تنفيذ أفكار فيجوتسكي من قبل المعلمين بلونسكي ووينزيل وشاتسكي وآخرين.

تم اختبار النظرية التربوية في المدرسة:

كانت هناك غرف للتشخيص النفسي والتربوي؛
وتم إجراء مراقبة طبية ونفسية مستمرة؛
تم إنشاء الفصول وفقًا لمبدأ العمر التربوي للطفل.

وكانت هذه المدرسة موجودة حتى عام 1936، عندما بدأت السلطات السوفيتية بمهاجمتها. تم إعادة توظيف المدرسة لتصبح مدرسة عادية.

لقد تم تشويه فكرة علم أصول التدريس وسقطت في غياهب النسيان. تلقى علم التربية وفكرة مدرسة العمل حياة ثانية في التسعينيات. مع انهيار الاتحاد السوفياتي. إن المدرسة العمالية الموحدة بالمعنى الحديث هي مدرسة ديمقراطية، وهي مناسبة جدًا لتعليم اليوم.

تنمية وتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة

طور فيجوتسكي نظرية جديدة لنمو الطفل غير الطبيعي، والتي يعتمد عليها الآن علم العيوب ويتم بناء جميع أساليب التدريس التصحيحية العملية. والغرض من هذه النظرية: التنشئة الاجتماعية للأطفال المميزين ذوي العيب، وليس دراسة العيب نفسه. لقد كانت ثورة في علم العيوب.

لقد ربط أصول التدريس الإصلاحية الخاصة بتربية الطفل العادي. ورأى أن شخصية الطفل المميز تتشكل بنفس الطريقة التي تتشكل بها شخصية الأطفال العاديين. يكفي إعادة تأهيل الطفل غير الطبيعي اجتماعياً، وسيسير نموه وفق المسار الطبيعي.

وكان من المفترض أن تساعد طرق تدريسه الاجتماعية الطفل على إزالة الطبقات الاجتماعية السلبية الناجمة عن الخلل. إن الخلل في حد ذاته ليس هو سبب النمو غير الطبيعي للطفل، بل هو مجرد نتيجة للتنشئة الاجتماعية غير السليمة.

يجب أن تكون نقطة البداية في إعادة تأهيل الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة هي عدم تأثر حالة الجسم. "يجب أن نعمل مع الطفل على أساس ما هو صحي وإيجابي"، يقول فيجوتسكي.

من خلال البدء في إعادة التأهيل، يمكنك أيضًا بدء القدرات التعويضية لجسم الطفل المميز. لقد أصبحت فكرة منطقة النمو القريبة فعالة جدًا في استعادة النمو الطبيعي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

منطقة نظرية التنمية القريبة

منطقة النمو القريبة هي "المسافة" بين مستوى نمو الطفل الفعلي والمحتمل.

مستوى التطور الحالي- هذا هو تطور نفسية الطفل في الوقت الحالي (ما هي المهام التي يمكن إكمالها بشكل مستقل).
منطقة التنمية القريبة- هذا هو التطور المستقبلي للفرد (الإجراءات التي يتم تنفيذها بمساعدة شخص بالغ).

يعتمد هذا على افتراض أن الطفل، الذي يتعلم بعض الإجراءات الأولية، يتقن في نفس الوقت المبدأ العام لهذا الإجراء. أولا، هذا الإجراء نفسه له تطبيق أوسع من عنصره. ثانيا، بعد أن أتقن مبدأ العمل، يمكنك تطبيقه لأداء عنصر آخر.

ستكون هذه عملية أسهل. هناك تطور في عملية التعلم.

لكن التعلم ليس مثل التنمية: فالتعلم لا يدفع التنمية دائما؛ بل على العكس من ذلك، يمكن أن يصبح عائقا إذا اعتمدنا فقط على ما يستطيع الطفل القيام به ولم نأخذ في الاعتبار مستوى تطوره المحتمل.

سيصبح التعلم تطوريًا إذا ركزنا على ما يمكن أن يتعلمه الطفل من التجارب السابقة.

يختلف حجم منطقة النمو القريبة من طفل لآخر.

هذا يعتمد:

على احتياجات الطفل.
من إمكانياتها؛
على استعداد الوالدين والمعلمين للمساعدة في تنمية الطفل.

مزايا فيجوتسكي في علم التربية

في بداية القرن العشرين ظهر علم النفس التربوي الذي يقوم على أن التعلم والتربية يعتمدان على نفسية طفل معين.

العلم الجديد لم يحل العديد من مشاكل التربية. كان البديل هو علم التربية - وهو علم شامل عن النمو الكامل للطفل. مركز الدراسة فيه هو الطفل من وجهة نظر علم الأحياء وعلم النفس وعلم الاجتماع والأنثروبولوجيا وطب الأطفال والتربية. كانت المشكلة الأكثر سخونة في علم التربية هي التنشئة الاجتماعية للطفل.

كان يعتقد أن نمو الطفل ينطلق من العالم العقلي الفردي إلى العالم الخارجي (التنشئة الاجتماعية). كان فيجوتسكي أول من افترض أن النمو الاجتماعي والفردي للطفل لا يتعارض مع بعضهما البعض. إنهما ببساطة شكلان مختلفان لنفس الوظيفة العقلية.

كان يعتقد أن البيئة الاجتماعية هي مصدر التنمية الشخصية. يمتص الطفل (يجعله داخليًا) تلك الأنشطة التي جاءت إليه من الخارج (كانت خارجية). تم تكريس هذه الأنواع من الأنشطة في البداية في الأشكال الاجتماعية للثقافة. يتبناها الطفل من خلال رؤية كيف يقوم الآخرون بهذه الأفعال.

أولئك. ينتقل النشاط الاجتماعي والموضوعي الخارجي إلى الهياكل الداخلية للنفسية (الداخلية)، ومن خلال النشاط الرمزي الاجتماعي العام (بما في ذلك من خلال الكلام) للبالغين والأطفال يتم تشكيل أساس نفسية الطفل.

صاغ فيجوتسكي القانون الأساسي للتطور الثقافي:

في نمو الطفل، تظهر أي وظيفة مرتين - أولا في الجانب الاجتماعي، ثم في الجانب النفسي (أي أولا خارجي، ثم يصبح داخليا).

يعتقد فيجوتسكي أن هذا القانون يحدد تطور الانتباه والذاكرة والتفكير والكلام والعواطف والإرادة.

تأثير التواصل على تربية الطفل

يتطور الطفل بسرعة ويتقن العالم من حوله إذا تواصل مع شخص بالغ. في الوقت نفسه، يجب أن يكون الشخص البالغ نفسه مهتما بالتواصل. من المهم جدًا تشجيع التواصل اللفظي لطفلك.

الكلام هو نظام إشارات نشأ في عملية التطور الاجتماعي والتاريخي للإنسان. إنه قادر على تحويل تفكير الأطفال ويساعد على حل المشكلات وتكوين المفاهيم. في سن مبكرة، يستخدم كلام الطفل كلمات ذات معنى عاطفي بحت.

مع نمو الأطفال وتطورهم، تظهر كلمات ذات معنى محدد في كلامهم. في مرحلة المراهقة الأكبر سنا، يبدأ الطفل في تعيين المفاهيم المجردة بالكلمات. وهكذا فإن الكلام (الكلمة) يغير الوظائف العقلية لدى الأطفال.

يتم التحكم في النمو العقلي للطفل في البداية من خلال التواصل مع شخص بالغ (من خلال الكلام). ثم تنتقل هذه العملية إلى البنى الداخلية للنفس، فيظهر الكلام الداخلي.

نقد أفكار فيجوتسكي

تعرضت أبحاث وأفكار فيجوتسكي حول علم التربية النفسية لأشد الإدانات.

إن مفهومه للتعلم، القائم على منطقة النمو القريبة، ينطوي على خطر دفع طفل ليس لديه إمكانات كافية إلى الأمام. وهذا يمكن أن يبطئ نمو الأطفال بشكل كبير.

وهذا ما يؤكده جزئيًا الاتجاه العصري الحالي: يسعى الآباء إلى تنمية أطفالهم قدر الإمكان، دون مراعاة قدراتهم وإمكاناتهم. وهذا يؤثر بشكل كبير على صحة ونفسية الأطفال ويقلل من الدافع لمواصلة التعليم.

مفهوم آخر مثير للجدل: مساعدة الطفل بشكل منهجي على أداء الإجراءات التي لم يتقنها بمفرده يمكن أن تحرم الطفل من التفكير المستقل.

نشر وشعبية أفكار فيجوتسكي

بعد وفاة ليف سيمينوفيتش، تم نسيان أعماله ولم تنتشر. ومع ذلك، منذ عام 1960، أعاد علم التربية وعلم النفس اكتشاف فيجوتسكي، وكشفا عنه العديد من الجوانب الإيجابية.

ساعدت فكرته عن منطقة النمو القريبة في تقييم إمكانات التعلم وأثبتت أنها مثمرة. نظرتها متفائلة. أصبح مفهوم العيوب مفيدًا جدًا لتصحيح نمو وتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة.

تبنت العديد من المدارس تعريفات فيجوتسكي لمعايير العمر. مع ظهور علوم جديدة (Valeology، علم التربية الإصلاحية، قراءة جديدة لعلم التربية المنحرفة سابقا)، أصبحت أفكار العالم ذات صلة للغاية وتناسب مفهوم التعليم الحديث، مدرسة ديمقراطية جديدة.

يتم نشر العديد من أفكار فيجوتسكي هنا وفي الخارج اليوم.

قام مايكل كول وجيروم برونر بدمجهما في نظرياتهما حول التنمية.

اعتبر روما هاري وجون شوتر أن فيجوتسكي مؤسس علم النفس الاجتماعي وواصلوا بحثه.

في التسعينيات قام فالسينر وباربرا روجوف بتعميق علم النفس التنموي بناءً على أفكار فيجوتسكي.

كان طلاب فيجوتسكي من علماء النفس الروس البارزين، بما في ذلك إلكونين، الذي عمل أيضًا على مشاكل نمو الطفل. قام مع المعلمين، بناءً على أفكار فيجوتسكي، بإنشاء برنامج فعال لتطوير إلكونين-دافيدوف-ريبكين.

يستخدم لتدريس الرياضيات واللغة وفق نظام خاص ومعتمد من الدولة ويستخدم الآن على نطاق واسع في المدارس.

بالإضافة إلى ذلك، لا يزال هناك العديد من الفرضيات الموهوبة والأفكار غير المحققة لفيجوتسكي التي تنتظر في الأجنحة.

خزانة مصنفات العلماء. فهرس

كتب ليف سيمينوفيتش فيجوتسكي أكثر من 190 عملاً. ولم يتم نشرها كلها خلال حياته.

كتب فيجوتسكي في التربية وعلم النفس:

"التفكير والكلام" (1924)
"الطريقة الفعالة في علم أصول التدريس" (1928)
"مشكلة التنمية الثقافية للطفل" (1928)
“الطريقة الفعالة في علم النفس” (1930)
"أداة وعلامة في نمو الطفل" (1931)
"علم أصول التدريس في سن المدرسة" (1928)
"علم أصول المراهقة" (1929)
"علم أصول المراهق" (1930-1931)

المنشورات الرئيسية:

1. علم النفس التربوي. — م: عامل التعليم، 1926

2. علم أصول التدريس للمراهق. - م: جامعة موسكو الحكومية، 1930

3. الاتجاهات الرئيسية في علم النفس الحديث. — م + لينينغراد: جوسيزدات، 1930

4. اسكتشات عن تاريخ السلوك. قرد. بدائية. طفل. — م + لينينغراد: جوسيزدات، 1930

5. الخيال والإبداع في مرحلة الطفولة. — م + لينينغراد: جوسيزدات، 1930

6. التفكير والكلام. — م + لينينغراد: سوتسجيز، 1934

7. النمو العقلي للأطفال في عملية التعلم. - م: مدرس تربية حكومية، 1935

8. التشخيص التنموي والعيادة التربوية للطفولة الصعبة. - م: تجربة، عيب. معهد اسمه إم إس إبستين، 1936

9. التفكير والكلام. مشاكل النمو النفسي لدى الطفل. دراسات تربوية مختارة. - م: شبكة الصحافة العربية، 1956

10. تطوير الوظائف العقلية العليا. - م: شبكة الصحافة العربية، 1960

11. سيكولوجية الفن. فن. - م، 1965

12. علم النفس البنيوي. - م: جامعة موسكو الحكومية 1972

13. الأعمال المجمعة في 6 مجلدات:

المجلد الأول: أسئلة نظرية وتاريخ علم النفس؛

المجلد 2: مشاكل علم النفس العام؛

المجلد 3: مشاكل النمو العقلي؛

المجلد 4: علم نفس الطفل؛

المجلد 5: أساسيات علم العيوب؛

المجلد السادس: التراث العلمي.

م: التربية، 1982-1984

14. مشاكل العيوب. — م: التنوير، 1995

15. محاضرات في علم التربية 1933-1934. - إيجيفسك: جامعة أودمورت، 1996

16. فيجوتسكي. [قعد. النصوص.] - م: أموناشفيلي، 1996

بناءً على الأسس النظرية، يمكن تقسيم مخططات فترة نمو الطفل المقترحة في العلوم إلى ثلاث مجموعات.

ترتبط عمليات التسنين ارتباطًا وثيقًا بالسمات الأساسية لتكوين الكائن الحي المتنامي، ولا سيما تكلسه ونشاط الغدد الصماء. وفي الوقت نفسه، يمكن ملاحظتها بسهولة وبيانها لا جدال فيه. ظهور الأسنان علامة واضحة على تقدم السن. وعلى أساسها تنقسم الطفولة بعد الولادة إلى ثلاثة عصور: طفولة بلا أسنان، وطفولة الأسنان اللبنية، وطفولة الأسنان الدائمة. تستمر مرحلة الطفولة بلا أسنان حتى ظهور جميع الأسنان اللبنية (من 8 أشهر إلى 2-2 بوصة/ سنتين). وتستمر مرحلة الطفولة ذات الأسنان اللبنية حتى بداية تغير الأسنان (حتى 6 بوصات/ عامين تقريبًا). وأخيراً ينتهي التسنين الدائم بظهور الأضراس الخلفية الثالثة (ضرس العقل). وفي بزوغ الأسنان اللبنية يمكن تمييز ثلاث مراحل: مرحلة الطفولة الخالية من الأسنان تماماً (النصف الأول من العام)، ومرحلة التسنين (النصف الثاني من العام)، ومرحلة بزوغ البسط والأنياب (الثالثة). سنة الحياة بعد الولادة).

العيب الثالث للمخططات هو تركيزها الأساسي على دراسة العلامات الخارجية لنمو الطفل، وليس الجوهر الداخلي للعملية. في الواقع، الجوهر الداخلي للأشياء والأشكال الخارجية لمظهرها لا يتطابقان. "... إذا كانت أشكال التجلي وجوهر الأشياء متطابقة بشكل مباشر، فإن كل العلوم ستكون زائدة عن الحاجة..." (K. Marx, F. Engels. Works, vol. 25, Part II, p. 384). ولذلك فإن البحث العلمي وسيلة ضرورية لفهم الواقع لأن شكل ظهور الأشياء وجوهرها لا يتطابقان بشكل مباشر. ينتقل علم النفس حاليًا من الدراسة الوصفية والتجريبية والظواهر البحتة للظواهر إلى الكشف عن جوهرها الداخلي. حتى وقت قريب، كانت المهمة الرئيسية هي دراسة مجمعات الأعراض، أي مجموعة من العلامات الخارجية التي تميز العصور والمراحل والمراحل المختلفة لنمو الطفل. العَرَض يعني الإشارة. إن القول بأن علم النفس يدرس مجمعات الأعراض في مختلف عصور ومراحل ومراحل نمو الطفل يعني القول إنه يدرس علاماته الخارجية. المهمة الحقيقية هي دراسة ما يكمن وراء هذه العلامات وتحديدها، أي عملية نمو الطفل ذاتها في قوانينها الداخلية. أما فيما يتعلق بمشكلة فترات نمو الطفل، فهذا يعني أنه يجب علينا التخلي عن محاولات تصنيف الأعراض للأعمار والانتقال، كما فعلت العلوم الأخرى في عصرها، إلى تصنيف يعتمد على الجوهر الداخلي للعملية قيد الدراسة.

من أين يأتي هذا الفهم الخاطئ؟ إنه ينبع بالضرورة من المفهوم التطوري للتطور الذي يعتمد عليه جيزيل والذي بموجبه لا ينشأ أي جديد في التنمية، ولا تحدث تغييرات نوعية، هنا فقط ما يُعطى منذ البداية ينمو ويزداد. في الواقع، لا يقتصر التطوير على مخطط "أكثر - أقل"، ولكنه يتميز في المقام الأول بوجود تشكيلات جديدة عالية الجودة، تخضع لإيقاعها الخاص وتتطلب في كل مرة تدابير خاصة. صحيح أننا في الأعمار المبكرة نلاحظ الحد الأقصى لمعدل تطور تلك المتطلبات الأساسية التي تحدد التطور الإضافي للطفل. تنضج الأعضاء والوظائف الأساسية والأساسية في وقت أبكر من الأعضاء والوظائف الأعلى. لكن من الخطأ الاعتقاد بأن كل التطور يُستنفد من خلال نمو هذه الوظائف الأولية الأساسية، التي تعد متطلبات أساسية للجوانب العليا للشخصية. وإذا نظرنا إلى الجوانب العليا، ستكون النتيجة عكس ذلك؛ ستكون وتيرة وإيقاع تشكيلها في حدها الأدنى في الأعمال الأولى من الدراما العامة للتطور والحد الأقصى في نهايتها.

وهو بدوره يسمح بالنظريات المثالية والمادية لبناء الشخصية. في الحالة الأولى، يتم تجسيده في نظريات التطور الإبداعي، يسترشد بالدافع الحيوي المستقل والداخلي لشخصية تطوير الذات بشكل هادف، والإرادة لتأكيد الذات وتحسين الذات. وفي الحالة الثانية يؤدي إلى فهم النمو كعملية تتميز بوحدة الجانب المادي والعقلي، ووحدة الجانب الاجتماعي والشخصي مع صعود الطفل مراحل النمو.

لكن هذا وحده لا يكفي لتحديد الفترة العلمية لنمو الطفل. ومن الضروري أيضًا مراعاة ديناميكياتها وديناميكيات التحولات من عصر إلى آخر. من خلال البحث التجريبي البحت، أثبت علم النفس أن التغيرات المرتبطة بالعمر يمكن أن تحدث، وفقًا لبلونسكي (1930، ص 7.)، بشكل مفاجئ ونقدي، ويمكن أن تحدث تدريجيًا وبشكل تحليلي. يدعو بلونسكي العصورو مراحلأوقات حياة الطفل منفصلة عن بعضها البعض الأزمات,أكثر (عصور) أو أقل (مراحل) حادة؛ المراحل- أوقات حياة الطفل منفصلة عن بعضها البعض بشكل غنائي.

في الواقع، يتميز التطور في بعض الأعمار بمسار بطيء أو تطوري أو غنائي. هذه هي أعمار التغيرات الداخلية السلسة وغير المحسوسة في كثير من الأحيان في شخصية الطفل، والتغيرات التي تحدث من خلال إنجازات "جزيئية" بسيطة. هنا، على مدى فترة طويلة إلى حد ما، تغطي عادة عدة سنوات، لا تحدث تحولات وتغييرات أساسية وحادة من شأنها إعادة هيكلة شخصية الطفل بأكملها. تحدث تغييرات ملحوظة أكثر أو أقل في شخصية الطفل هنا فقط نتيجة لمسار طويل من العملية "الجزيئية" الخفية. إنهم يخرجون ويصبحون في متناول الملاحظة المباشرة فقط كنتيجة لعمليات طويلة من التطور الكامن 2 .

لقد تمت دراسة العصور المستقرة بشكل أكمل بكثير من تلك التي تتميز بنوع آخر من التنمية - الأزمات. تم اكتشاف الأخير بطريقة تجريبية بحتة ولم يتم إدخالها بعد في النظام، ولم يتم تضمينها في الفترة العامة لتنمية الطفل. حتى أن العديد من المؤلفين يشككون في الضرورة الداخلية لوجودهم. إنهم يميلون إلى اعتبارها "أمراضًا" للنمو، بسبب انحرافها عن المسار الطبيعي. ولم يتمكن أي من الباحثين البرجوازيين تقريبًا من فهم أهميتها الحقيقية نظريًا. إن محاولتنا للتنظيم والتفسير النظري، وإدراجها في المخطط العام لنمو الطفل، ربما تكون الأولى.

وهكذا إذا انتقلنا من التقييم المطلق لصعوبة التربية™ إلى التقييم النسبي، على أساس مقارنة درجة سهولة أو صعوبة تربية الطفل في الفترة المستقرة السابقة للأزمة أو التي تليها بدرجة صعوبة التربية. لرفعها خلال الأزمة، فلا يسع المرء إلا أن يرى ذلك أييصبح تعليم الطفل في هذا العمر صعبًا نسبيًا مقارنة بنفسه في سن مستقرة مجاورة. وبنفس الطريقة، إذا انتقلنا من التقييم المطلق للأداء المدرسي إلى التقييم النسبي، على أساس مقارنة معدل تقدم الطفل في سياق التعليم في فترات عمرية مختلفة، فلا يسع المرء إلا أن يرى ذلك أيفالطفل أثناء الأزمة يقلل من معدل التقدم مقارنة بالمعدل المميز للفترات المستقرة.

وهذا هو المقصود "أولاً عندما يتحدثون عن الطبيعة السلبية للعصور الحرجة. وبهذا يريدون التعبير عن فكرة أن التطور، إذا جاز التعبير، يغير معناه الإيجابي والإبداعي، مما يجبر المراقب على توصيف مثل هذه الفترات بشكل أساسي من جانب سلبي سلبي، بل إن العديد من المؤلفين مقتنعون بأن المحتوى السلبي يستنفد المعنى الكامل للتطور خلال الفترات الحرجة. وهذا الاعتقاد مكرس في أسماء العصور الحرجة (بعض هذه العصور تسمى المرحلة السلبية، والبعض الآخر - مرحلة العناد، الخ).

تم إدخال مفاهيم الأعمار الحرجة الفردية في العلوم بشكل تجريبي وبترتيب عشوائي. في وقت سابق من غيرها، تم اكتشاف ووصف أزمة 7 سنوات (السنة السابعة في حياة الطفل هي الفترة الانتقالية بين فترتي ما قبل المدرسة والمراهقة). لم يعد الطفل البالغ من العمر 7-8 سنوات في مرحلة ما قبل المدرسة، ولكنه ليس مراهقًا أيضًا. يختلف الطفل البالغ من العمر سبع سنوات عن كل من مرحلة ما قبل المدرسة وتلميذ المدرسة، لذلك يمثل صعوبات تعليمية. يتجلى المحتوى السلبي لهذا العصر في المقام الأول في عدم التوازن العقلي، وعدم استقرار الإرادة، والمزاج، وما إلى ذلك.

تمامًا كما تموت كل أشكال الحياة في نفس الوقت (ف. إنجلز) 3 ، فإن نمو الطفل - وهو أحد أشكال الحياة المعقدة - يشمل بالضرورة عمليات التخثر والموت. إن ظهور شيء جديد في التنمية يعني بالتأكيد موت القديم. إن الانتقال إلى عصر جديد يتميز دائمًا بتراجع العصر السابق. تتركز عمليات التطور العكسي، وفاة كبار السن، بشكل رئيسي في الأعمار الحرجة. ولكن سيكون من الخطأ الكبير الاعتقاد بأن هذا يستنفد أهمية العصور الحرجة. التنمية لا تتوقف عن عملها الإبداعي، وفي الفترات الحرجة نلاحظ عمليات تطوير بناءة. علاوة على ذلك، فإن عمليات الالتفاف، التي تم التعبير عنها بوضوح في هذه الأعمار، هي نفسها تابعة لعمليات بناء الشخصية الإيجابية، وتعتمد عليها بشكل مباشر وتشكل كلًا لا ينفصل عنها. يتم تنفيذ العمل التدميري خلال الفترات المحددة إلى الحد الذي يكون فيه ذلك بسبب الحاجة إلى تطوير الخصائص والسمات الشخصية. تظهر الأبحاث الفعلية أن المحتوى السلبي للتطور خلال الفترات الحرجة ليس سوى الجانب المعاكس أو الظل للتغيرات الإيجابية في الشخصية التي تشكل المعنى الرئيسي والأساسي لأي عصر حرج.

يجب أن يكون المعيار الرئيسي لتقسيم نمو الطفل إلى أعمار منفصلة في مخططنا هو الأورام. يجب تحديد تسلسل الفترات العمرية في هذا المخطط من خلال تناوب الفترات المستقرة والحرجة. إن تواريخ العصور المستقرة، التي لها حدود مميزة إلى حد ما للبداية والنهاية، يتم تحديدها بدقة أكبر من خلال هذه الحدود. يتم تحديد العصور الحرجة، بسبب اختلاف طبيعة مسارها، بشكل صحيح من خلال ملاحظة نقاط الذروة أو الذروة للأزمة واتخاذ نصف السنة السابق الأقرب إلى هذه الفترة كبداية لها، وأقرب نصف عام من الأزمة. العمر اللاحق هو نهايته.

ومن ثم يمكننا عرض الفترة العمرية بالشكل التالي 5.

أزمة المواليد الجدد.

مرحلة الطفولة (شهرين - سنة واحدة).

أزمة سنة واحدة.

الطفولة المبكرة (1 سنة - 3 سنوات).

الأزمة 3 سنوات.

البلوغ (14 سنة - 18 سنة).

الأزمة 17 عاما.

سن ما قبل المدرسة (3 سنوات - 7 سنوات).

الأزمة 7 سنوات.

سن المدرسة (8 سنوات - 12 سنة).

اسم:علم النفس.

يحتوي الكتاب على جميع الأعمال الرئيسية للعالم الروسي المتميز، أحد علماء النفس الأكثر شهرة وشهرة، ليف سيمينوفيتش فيجوتسكي.
تم البناء الهيكلي للكتاب مع الأخذ في الاعتبار المتطلبات البرنامجية لمقرري "علم النفس العام" و"علم النفس التنموي" لكليات علم النفس بالجامعات.
للطلاب والمعلمين وكل مهتم بعلم النفس.

ليف سيمينوفيتش فيجوتسكي (1896-1934) هو عالم نفس روسي بارز، مؤلف عدد كبير من الأعمال التي أثرت على تطور علم النفس والتربية في بلدنا وخارجها. على الرغم من أن الحياة العلمية لـ L. S. Vygotsky كانت قصيرة للغاية (على سبيل المثال، كانت أقصر بخمس مرات من الحياة العلمية لجان بياجيه)، إلا أنه كان قادرًا على أن يفتح لعلم النفس مثل هذه الآفاق لمزيد من الحركة، والتي لم يتم إدراك أهميتها بالكامل حتى اليوم. ولهذا السبب هناك حاجة ملحة في علم النفس لتحليل تراث هذا المفكر المتميز، والرغبة ليس فقط في تطوير تعاليمه، ولكن أيضًا محاولة النظر إلى العالم من موقعه. هناك مؤلفين مختلفين. بعضها غارق في سعة الاطلاع، والبعض الآخر يقدم كمية هائلة من المواد التجريبية. عند قراءة أعمال L. S. Vygotsky، لا يتعرف القارئ على الأفكار الجديدة فحسب، بل يجد نفسه في كل مرة في هذا العالم العلمي المثير للاهتمام والمكثف فكريًا. من يبدأ بتجربتها. يميل إلى البحث عن حلول للمشاكل المعقدة، والارتقاء إلى مستوى المنظر والدخول في حوار مع المؤلف. ليس من قبيل المصادفة أن يُطلق على L. S. Vygotsky اسم موزارت في علم النفس. كان صادقًا للغاية في أعماله وحاول تقديم جميع أسس الدراسة النظرية والتجريبية للأسئلة المطروحة على أكمل وجه قدر الإمكان. كل عمل من أعماله هو عمل مستقل كامل ويمكن قراءته ككتاب منفصل. وفي الوقت نفسه، تشكل جميع أعماله خطًا علميًا متكاملاً، متحدًا تحت الاسم العام للنظرية الثقافية التاريخية حول أصل الوظائف العقلية العليا. يجب قراءة أعمال L. S. Vygotsky أكثر من مرة أو مرتين. تكشف كل قراءة عن سياقات وأفكار جديدة لم يتم تحديدها من قبل. وأشار أحد طلابه، د. أن هناك شيئًا لا أفهمه تمامًا عنهم. في هذا الاعتراف لشخص كان على اتصال مباشر كبير مع L. S. Vygotsky، يمكن للمرء أن يميز الفكرة. أن جميع أعماله تحتوي على التوتر وعدم الكلام. على استعداد لإنشاء محتوى جديد. لدى المرء انطباع بأن L. S. Vygotsky كان يمتلك موهبة خاصة في التحليل العلمي. بمعنى آخر، لم يكن عالمًا نفسيًا ومنظرًا وممارسًا فحسب، بل كان أيضًا منهجيًا. كان بإمكانه تطبيق تقنيات خاصة لطرح وحل الأسئلة العلمية والعملية.

القسم الأول. المنهجية
المعنى التاريخي للأزمة النفسية
القسم الثاني. علم النفس العام
علم النفس
حول السلوك وردود الفعل
عناصر رد الفعل الثلاثة
رد الفعل والانعكاس
ردود الفعل الوراثية والمكتسبة
ردود الفعل الوراثية أو غير المشروطة
الغرائز
أصل ردود الفعل الوراثية
عقيدة ردود الفعل المشروطة
ردود الفعل الفائقة
أشكال معقدة من ردود الفعل المشروطة
أهم قوانين النشاط العصبي العالي (السلوك) للإنسان
قوانين المنع والمنع
النفسية ورد الفعل
سلوك الحيوان وسلوك الإنسان
إضافة ردود الفعل إلى السلوك
مبدأ الهيمنة في السلوك
دستور الإنسان فيما يتعلق بسلوكه
الغرائز
أصل الغرائز
العلاقة بين الغريزة والانعكاس والعقل
الغرائز والقوانين الحيوية
طرفان متطرفان في وجهات النظر حول الغريزة
الغريزة كآلية للتعليم
مفهوم التسامي
العواطف
مفهوم العواطف
الطبيعة البيولوجية للعواطف
الطبيعة النفسية للعواطف
انتباه
الطبيعة النفسية للانتباه
خصائص التثبيت
تركيب داخلي وخارجي
الاهتمام والإلهاء
الأهمية البيولوجية للتثبيت
الاهتمام والعادة
الارتباط الفسيولوجي للانتباه
عمل الاهتمام بشكل عام
الاهتمام والإدراك
الذاكرة والخيال: توحيد واستنساخ ردود الفعل
مفهوم اللدونة للمادة
الطبيعة النفسية للذاكرة
تكوين عملية الذاكرة
أنواع الذاكرة
الخصائص الفردية للذاكرة
حدود تطور الذاكرة
الفائدة والتلوين العاطفي
النسيان والتذكر الخاطئ
الوظائف النفسية للذاكرة
تقنية الذاكرة
نوعين من التشغيل
واقع الخيال
وظائف الخيال
التفكير كشكل معقد بشكل خاص من السلوك
الطبيعة الحركية لعمليات التفكير
السلوك الواعي والإرادة
سيكولوجية اللغة
أنا وهي
التحليل والتوليف
مزاجه وشخصيته
معنى المصطلحات
طبع
هيكل الجسم والشخصية
أربعة أنواع من مزاجه
مشكلة المهنة والتقنيات النفسية
السمات الشخصية الداخلية والخارجية
حول النظم النفسية
الوعي كمشكلة في علم النفس السلوكي
النفس، الوعي، اللاوعي
التفكير والكلام
مقدمة
الفصل الأول. المشكلة وطريقة البحث
الفصل الثاني. مشكلة كلام الطفل وتفكيره في تعاليم جي بياجيه
الفصل الثالث. مشكلة تطور الكلام في تعاليم ف. ستيرن
الفصل الرابع. الجذور الوراثية للتفكير والكلام
الفصل الخامس. دراسة تجريبية لتطوير المفهوم
الفصل السادس. بحث في تنمية المفاهيم العلمية في مرحلة الطفولة
الفصل السابع. الفكر والكلمة
القسم الثالث. علم النفس التنموي
تاريخ تطور الوظائف العقلية العليا
الفصل الأول. مشكلة تطور الوظائف العقلية العليا
الفصل الثاني. طريقة البحث
الفصل الثالث. تحليل الوظائف العقلية العليا
الفصل الرابع. هيكل الوظائف العقلية العليا
الفصل الخامس. نشأة الوظائف العقلية العليا
الفصل السادس. تطوير الكلام الشفهي
الفصل السابع. خلفية تطور الكلام المكتوب
الفصل الثامن. تطوير العمليات الحسابية
الفصل التاسع. إتقان الاهتمام
الفصل العاشر. تطوير وظائف ذاكري و ذاكري
الفصل الحادي عشر. تنمية الكلام والتفكير
الفصل الثاني عشر. إتقان سلوكك الخاص
الفصل الثالث عشر. تعليم أشكال أعلى من السلوك
الفصل الرابع عشر. مشكلة العصر الثقافي
الفصل الخامس عشر. خاتمة. آفاق البحث المستقبلية. تنمية شخصية الطفل ونظرته للعالم
محاضرات في علم النفس
المحاضرة الأولى. الإدراك وتطوره في مرحلة الطفولة
المحاضرة الثانية . الذاكرة وتطورها في مرحلة الطفولة
المحاضرة الثالثة . التفكير وتطوره في مرحلة الطفولة
المحاضرة الرابعة . العواطف وتطورها في مرحلة الطفولة
المحاضرة الخامسة . الخيال وتطوره في مرحلة الطفولة
المحاضرة السادسة . مشكلة الإرادة وتطورها في مرحلة الطفولة
أداة وتسجيل الدخول لتنمية الطفل
الفصل الأول. مشكلة الذكاء العملي في علم نفس الحيوان وعلم نفس الطفل
تجارب على الذكاء العملي للطفل
وظيفة الكلام في استخدام الأدوات. مشكلة الذكاء العملي واللفظي
الكلام والعمل العملي في سلوك الطفل
تنمية الأشكال العليا للنشاط العملي لدى الطفل
مسار التنمية في ضوء الحقائق
وظيفة الكلام الاجتماعي والأناني
تغيير وظيفة الكلام في الأنشطة العملية
الفصل الثاني. وظيفة العلامات في تطوير العمليات العقلية العليا
تطوير أشكال أعلى من الإدراك
تقسيم الوحدة الأساسية للوظائف الحسية الحركية
إعادة بناء الذاكرة والانتباه
الهيكل التعسفي للوظائف العقلية العليا
الفصل الثالث. عمليات الإشارة وتنظيم العمليات العقلية
مشكلة العلامة في تكوين الوظائف العقلية العليا
التكوين الاجتماعي للوظائف العقلية العليا
القواعد الأساسية لتطوير الوظائف العقلية العليا
الفصل الرابع. تحليل عمليات الإشارة عند الطفل
هيكل عملية الإشارة
التحليل الوراثي لجراحة الإشارة
مواصلة تطوير عمليات الإشارة
الفصل الخامس. منهجية دراسة الوظائف العقلية العليا
خاتمة. مشكلة النظم الوظيفية
استخدام الأدوات في الحيوانات والبشر
الكلمة والفعل
قضايا في علم نفس الطفل
مشكلة العمر
1. مشكلة الفترات العمرية لنمو الطفل
2. هيكل وديناميكية العمر
3. مشكلة العمر وديناميكيات نمو الطفولة
1. فترة حديثي الولادة
2. الوضع الاجتماعي للتنمية في مرحلة الطفولة
3. نشأة الورم الرئيسي للطفولة
5. الورم الرئيسي للطفولة
6. النظريات الأساسية للطفولة
أزمة السنة الأولى من الحياة
الطفولة المبكرة
أزمة ثلاث سنوات
أزمة سبع سنوات
الأدب

4. يصف Vygotsky التجارب التي أجراها F. Lebenstein تحت إشراف G. Volkelt، والتي كان الأخير حاضرا مرارا وتكرارا.

5. انظر الفقرة الأخيرة من هذا الفصل - "النظريات الأساسية للطفولة".

6. كان ممثل هذه النظرية، في المقام الأول، N. M. Shchelovanov، أحد أقرب الطلاب لمؤسس علم المنعكسات V. M. Bekhterev. كان مبتكرو علم المنعكسات في مجال الطفولة من موظفي شيلوفانوف -

N. L. Figurin، M. P. Denisova، N. I. Kasatkin. بمبادرة من V. M. Bekhterev في أوائل العشرينات. نظم شيلوفانوف مؤسسة خاصة تمت فيها دراسة نمو الأطفال منذ الولادة وحتى سن 3 سنوات. هنا، على أساس الملاحظات المنهجية اليومية لنمو الأطفال والتجارب الخاصة، تم الحصول على مواد مهمة حول تقدم نمو الأطفال في هذا العصر. ولم تفقد المواد أهميتها حتى يومنا هذا. بعد ذلك، تفرعت المؤسسة إلى قسمين: أحدهما عمل في لينينغراد تحت قيادة فيجورين كجزء من معهد لينينغراد الطبي لطب الأطفال؛ والآخر، تحت قيادة شيلوفانوف في موسكو، أصبح جزءًا من معهد موسكو لطب الأطفال. بناءً على العمل المنجز في هذه المؤسسات، تم إنشاء نظام لتربية الأطفال الصغار والمبادئ التوجيهية المقابلة للمعلمين (تعليم الأطفال الصغار في مؤسسات رعاية الأطفال / تحرير N. M. Shchelovanova، N. M. Aksarina. - الطبعة الثالثة. م. ، 1955) .

7. تم تطوير هذا المفهوم النظري بواسطة K. Bühler (1932). قام فيجوتسكي بفحص نقدي مرارًا وتكرارًا لآراء بوهلر النظرية حول هذه القضية وغيرها (المجلد 2).

8. ممثل هذه النظرية هو ك. كوفكا. لمزيد من النقد التفصيلي لآراء كوفكا، انظر: المجلد الأول، ص. 238-290.

9. تم تمثيل هذا المفهوم، أولا، من قبل فرويد في مواجهة Z. Freud نفسه و Z. Bernfeld؛ ثانيا، جي بياجيه. للاطلاع على انتقادات لنظرية فيجوتسكي حول التوحد والتمركز حول الذات، انظر أيضًا المجلد 2، ص. 20-23.

أزمة السنة الأولى من الحياة

1. نسخة من محاضرة ألقاها إل إس فيجوتسكي في معهد لينينغراد التربوي. A. I. هيرزن في العام الدراسي 1933/34. من أرشيف عائلة المؤلف. تنشر لأول مرة. يعكس النص الكلام الشفهي للمؤلف. تميزت محاضرات فيجوتسكي بتعبيرها الدلالي الخاص. لقد كانوا خاليين من أي بهرجة خارجية، لكنهم كانوا غنيين بالتنغيم. وفي الوقت نفسه، كانت ذات طبيعة تفكير بصوت عالٍ وتحتوي على فرضيات مختلفة. غالبًا ما قدم فيجوتسكي في المحاضرات ما كان يفكر فيه في ذلك الوقت. كانت هذه الدورة دورة قائمة على حل المشكلات، وليست عرضًا منهجيًا لجميع القضايا في علم نفس الطفل. غطت المحاضرات القضايا التي اعتبرها مؤلفها أساسية. خلال فترة المحاضرات تحت قيادة Vygotsky، أجرى T. E. Konnikova بحثا عن المرحلة الأولية لتطوير الكلام. اكتملت الدراسة بعد وفاة القائد (انظر: T. E. Konnikova، 1947). بعض الأمثلة الواردة في المحاضرة مأخوذة من بحث كونيكوفا. توجد أيضًا مواد مثيرة للاهتمام حول ظهور الكلمات الأولى للطفل في مقال بقلم تلميذ فيجوتسكي F. I. فرادكينا، "ظهور الكلام عند الطفل" (1955). مواد مهمة حول خصائص الكلام المستقل عند التوائم، وشروط تأخير الكلام في هذه المرحلة من التطور والتغلب على هذا التأخير مذكورة في الكتاب: A. R. Luria، F. Ya. Yudovich. الكلام وتطور العمليات العقلية عند الطفل. م، 1956.

2. نحن نتحدث عن النظرية الشخصية التي طورها ستيرن (المجلد الثاني، الصفحات 80-89، 484).

3. ويبدو أن هناك تناقضا هنا. يطلق فيجوتسكي على هذه المرحلة من تطور الكلام اسم الكلام المستقل، ويقول في المحاضرة إن هذه اللغة لا يمكن اعتبارها مستقلة. في هذه الحالة، يريد Vygotsky التأكيد على أن هذا الشكل من اللغة لا يزال ينشأ على أساس اللغة المتقدمة للبالغين وفي التفاعل معهم.

4. معهد العيوب التجريبية (EDI) هو حاليًا معهد البحث العلمي لعلم العيوب التابع لأكاديمية العلوم التربوية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية.

5. راو فيدور أندريفيتش (1868-1957) - مدرس سوفيتي بارز للصم ومعالج النطق. لسنوات عديدة كان يعمل في معهد أبحاث العيوب.

6. انظر: ك. ماركس، ف. إنجلز. سو، المجلد 3، ص. 29: "حيث يوجد أي شيء